Этапы нравственного развития ребёнка (по Л. Колбергу)

нравственность воспитание подросток ребенок

Для понимания процесса духовно-нравственного развития личности необходимо знать сензитивные периоды нравственного развития.

Сензитивный период нравственного развития - наиболее чувствительный этап для развития определенных личностных черт, являющихся ключевыми или важными для нравственного становления.

Разные авторы в соответствии с теми основаниями, которые они избирают, создают авторские периодизации возрастного развития. Безусловно, духовное и нравственное становление и развитие человека продолжается всю жизнь, но есть периоды, где он еще не в состоянии вполне осмыслить происходящее и сделать осознанный выбор, там роль и ответственность взрослого: родителя, педагога, воспитателя - наиболее важна.

Существует шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня.

Первый - доморальный уровень. Нормы морали для ребенка - нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (I стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая похвалу или какую-нибудь другую награду (II стадия).

Второй уровень - конвенциональная мораль. Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми.

Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других характерна для III стадии, на авторитет - для IV. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний.

Третий уровень - автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними.

Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (V стадия), потом - на общечеловеческие этические принципы (VI стадия).

Такую модель предложил Лоренс Колберг. Он продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста. Детям предлагалось оценить поступки героев рассказов и обосновать свои суждения. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по-разному решают нравственные проблемы. Например, маленькие дети считают ребенка, случайно разбившего несколько чашек, более виноватым и «более испорченным», чем другого, разбившего только одну чашку, но злонамеренно. Старшие дети, особенно после 9-10 лет, иначе оценивают эту ситуацию, ориентируясь не только на результат действий, но и на мотивы, стоящие за поступком.

Л. Колберг использовал рассказы, содержащие сложные конфликты морального порядка, требующие разрешения. Вот пример одного из таких рассказов и типичные ответы. «Женщине, больной раком, не помогают никакие лекарства. Она просит своего дать ей смертельную дозу снотворного, чтобы избавиться от страданий. Должен ли врач удовлетворить её просьбу?»

Ребенок: Было бы хорошо дать женщине умереть, чтобы избавить её от боли. Но это могло бы быть неприятно её мужу - ведь это не то, что усыпить животное, он же нуждается в своей жене.

Подросток: Врач не имеет на это права. Он не может дать жизнь и не должен её уничтожать.

Взрослый: Умирающая должна иметь свободный выбор. Значение имеет качество жизни, а не сам её факт. Если она считает, что не стоит жить, превратившись просто в нечто живое, но уже не человека, она имеет право выбирать смерть. Людям должна быть предоставлена возможность самим решать, что с ними будет.

Из этих ответов видно, что ребенок исходит из чисто практических соображений, не обращаясь к моральным принципам. Категоричный в своих суждениях подросток рассматривает проблему с точки зрения одного абстрактного принципа - ценности жизни. Позиция взрослого многогранна.

Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже - у 30% в 10 лет и 10% в 13-16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенционная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становление формально-логических операций недостаточно; даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10% из них поднимаются до высшего уровня морального сознания.

Многие психологи и философы выделяют в развитии нравственного сознания три главных этапа: доморальный уровень, когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из эгоистических соображений, конвенциональную мораль, ориентирующуюся на внешние нормы поведения, и, наконец, автономную мораль, т.е. ориентацию на внутреннюю, автономную систему принципов.

Однако переход из одной стадии в другую весьма сложен и противоречив. Сила морального сознания — в категоричности и универсальности основных его постулатов. Чтобы овладеть азами нравственности, ребенок должен мыслить альтернативно, дихотомически: добро или зло, хорошо или плохо — третьего не дано. Ребенок, не усвоивший элементарных норм нравственности как безусловных, категорических императивов едва ли станет нравственным человеком. Но нравственность не сводится к системе запретов и предписаний . Каковы бы ни были источники моральных норм и правил, нравственное решение и связанные с ним риск и ответственность могут быть только индивидуальными. Нравственно зрелый человек порой не может однозначно ответить на невинный вопрос ребенка — хорошо это или плохо? — потому что одно и то же действие по-разному оценивается в зависимости от его контекста, последствий, мотивов и многого другого. Отсюда проистекает сложность морального выбора, оценки и самооценки. При отсутствии развитой нравственной рефлексии жесткая система моральных принципов легко вырождается в примитивное морализирование, обращение с моралью к другим, но не к себе .

Истинно нравственный человек беспощадно требователен к себе и в то же время снисходителен, терпим к другим. Осуждая дурные поступки других, он избегает переносить отрицательную оценку поступка на личность совершившего его человека, старается войти в его положение, понять его, найти смягчающие обстоятельства. Записные моралисты, наоборот, беспощадны к другим и снисходительны к себе. Это вытекает из самого стиля их мышления.

Формирование нравственной личности и соответствующего стиля морального поведения опирается на ряд автономных предпосылок.

Оно предполагает,

Во-первых, определенный уровень умственного развития , способность воспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки;

Во-вторых, эмоциональное развитие , включая способность к сопереживанию;

В-третьих, накопление личного опыта более или менее самостоятельных моральных поступков и последующей их самооценки;

В-четвертых, влияние социальной среды , дающей ребенку конкретные примеры нравственного и безнравственного поведения, поощряющей его поступать так или иначе.

Однако взаимосвязь этих факторов проблематична. Наиболее общая, охватывающая весь жизненный путь и подвергавшаяся экспериментальной проверке во многих странах когнитивно-генетическая теория морального развития личности принадлежит американскому психологу Лоренсу Колбергу.

Отношение между стадиями умственного развития и стадиями и морального развития.

«Доморальному уровню » соответствуют стадии 1, когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и 2, когда ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения).

«Конвенциональной морали » соответствуют стадии 3 — модель хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, и 4 — установка на поддержание установленного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

«Автономная мораль » переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией 5А, когда подросток осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в принципе полезности. На стадии 5В осознание относительности правил сменяется признанием существования некоторого высшего закона, выражающего интересы большинства. Лишь после этого (стадия 6) формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям,

Определенный уровень интеллектуального развития, Колберг считает необходимой, но недостаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз развития — универсальной, инвариантной.

Исследования в подтверждают наличие устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания индивида, е одной стороны, и его возрастом и интеллектом — с другой. Количество детей, стоящих на «доморальном» уровне, с возрастом резко уменьшается. Для подросткового возраста более типичны ориентация на мнение конкретных значимых других или на соблюдение формальных правил («конвенциональная мораль»). Постепенный переход к автономной морали начинается в юности, но сильно отстает от развития абстрактного мышления: хотя почти две трети обследованных Колбергом американских юношей старше 16 лет уже достигли логической стадий формальных операций, понимание морали как системы взаимообусловленных правил, направленных на достижение общего блага, или сложившейся системы моральных принципов характерно только для каждого десятого.

Знание нравственных норм и правил облегчает человеку принятие верного решения. Однако связь нравственного сознания личности и ее реального поведения неоднозначна.

Практическое решение всякой нравственной дилеммы связано с конкретной жизненной ситуацией. Человек может по-разному решать одну и ту же моральную дилемму, в зависимости от того, насколько близко она его затрагивает. Нравственная мотивация — многоуровневая. Чувство долга перед обществом не снимает особых обязанностей по отношению к близким людям, а ориентация на правила не исключает чувствительности к мнению конкретных других и т. п. Чисто логическим путем эти противоречия не решаются.

Формирование морального сознания нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного облика личности. Характерный для личности способ решения моральных проблем, как и та система ценностей, с которой они соотносятся, формируются прежде всего в ходе практической деятельности ребенка и его общения с окружающими людьми.

Поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию .

Поведение людей любого возраста в новых для них проблемных ситуациях сильно зависит от наличия опыта разрешения аналогичных ситуаций . Любая новая проблема сопоставляется с нашим прошлым опытом, и чем более личным был этот опыт, тем сильнее его последующее влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о которой он только слышал или читал. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например в психологических экспериментах.

Нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и деятельности играют конфликтные ситуации . Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, еще не знает ни силы своего «Я», ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов.

В процессе развития дети каким-то образом выучиваются отличать добро и зло, хорошие поступки от дурных, великодушие и эгоизм, сердечность и жестокость. Существует несколько теорий относительно того, как дети усваивают моральные нормы. И надо сказать, что единения авторов по этому вопросу не наблюдается. Приверженцы теории социального научения считают, что дети усваивают мораль благодаря регулирующему воздействию со стороны взрослых, поощряющих или наказывающих детей за различные виды поведения – соответствующие или не соответствующие требованиям морали. Кроме того, важную роль играет подражание детей моделям поведения взрослых. Другие психологи считают, что мораль развивается как защита против тревоги, связанной с опасением потерять любовь и одобрение родителей. Существуют и другие теории. (необязательно учить, просто иметь в виду).

Одной из самых известных теорий нравственного развития является теория Лоуренса Колберга, которую он разработал в 80-е годы. Колберг предлагал своим испытуемым, в состав которых входили дети, подростки и взрослые, короткие рассказы нравственного характера. После прочтения рассказов испытуемые должны были ответить на некоторые вопросы. В каждом рассказе главный герой должен был решить нравственную проблему – дилемму. Испытуемого спрашивали, как бы он в этой ситуации разрешил эту дилемму. Колберга интересовали не сами решения как таковые, а обоснования решений.

Пример дилеммы:

Одна женщина умирала от редкой разновидности рака. Только одно лекарство могло бы ее спасти. Это лекарство – препарат радия, который изобрел местный аптекарь. Изготовление лекарства стоило аптекарю очень дорого, но за готовое лекарство он запрашивал цену в 10-кратном размере превышающую стоимость затрат. Чтобы купить лекарство, нужно было заплатить 2000 долларов. Муж женщины, которого звали Хайнц, обойдя всех своих друзей и знакомых, сумел собрать 1000 долларов, то есть половину требуемой суммы. Он попросил аптекаря снизить цену или продать ему лекарство в кредит, потому что жена умирает и лекарство ей необходимо срочно. Но аптекарь ответил: «Нет. Я открыл это лекарство и хочу сделать на нем деньги». Муж женщины пришел в отчаяние. Ночью он взломал дверь и украл лекарство для жены».

Испытуемых спрашивали: «Должен ли был Хайнц воровать лекарство? Почему?», «Был ли прав аптекарь, назначив цену, во много раз превышающую себестоимость лекарства? Почему?», «Что хуже – позволить человеку умереть или украсть ради его спасения? Почему?».

Конечно, люди по-разному отвечали на поставленные вопросы.

Проанализировав их ответы, Колберг пришел к выводу, что в развитии моральных суждений можно выделить определенные стадии. По началу люди в своём развитии опираются на внешние критерии, а затем на личные критерии. Он выделил 3 основных уровня морального развития (преднравственный, конвенциональный, и постконвенциональный) и 6 стадий – по две стадии на каждом уровне.

Уровень 1. Основанный на наказании и поощрении. 4-10 лет. Поступки определяются внешними обстоятельствами и точки зрения других людей не учитываются.

1-я стадия – Стремление избежать наказаний и быть послушным. Ребенок считает, что нужно подчиняться правилам, чтобы избежать наказания.

2-я стадия – Opиентация на полезность. Стремление к получению личной выгоды. Характер рассуждений таков: нужно подчиняться правилам ради получения вознаграждения или личной выгоды.

Уровень 2. Основанный на социальном согласии.10-13 лет. Придерживаются определенной условной роли и при этом ориентируются на принципы других людей.

3-я стадия – Ориентация на поддержание хороших отношений и одобрение со стороны других людей (быть "хорошим мальчиком" или "хорошей девочкой"). Человек считает, что нужно подчиняться правилам, чтобы избежать неодобрения или неприязни со стороны окружающих людей.

Уровень 3. Постконвенциональный. 13 лет и >. Основанный на принципах. Истинная нравственность возможна только на этом уровне. Человек судит исходя из собственных критериев.

5-я стадия – Ориентация на общественный договор, индивидуальные права и демократически принятый закон. Человек считает, что нужно соблюдать законы данной страны ради всеобщего благосостояния.

6-я стадия –Ориентированная на общечеловеческие нравственные нормы. законы свободной совести каждого человека. Люди считают, что нужно следовать универсальным этическим принципам, независимо от законностей и мнения других людей.

Каждая последующая стадия основывается на предыдущей. Преобразует её и включает в себя. Люди в любой культурной среде проходят все стадии в одном и том же порядке. Многие люди не переходят 4 стадию. 6-ой стадии достигает меньше 10% людей старше 16. Проходят в разной скорости и потому границы возраста условны.

Теория Колберга встретила множество как восторгов, так и возражений. Было доказано, что в западных странах развитие моральных принципов людей проходит через эти стадии. Но Колберг не учитывал культурные различия, определяющие специфику господствующей морали в различных обществах. Кроме того, шкала Колберга измеряет моральные установки, а не конкретное поведение, хотя никто не будет отрицать, что существует огромная разница между тем, как человек предполагает поступать и как он на самом деле поступает в ситуации морального выбора – когда он вынужден спасать жизнь дорогих ему людей или свою собственную. Как бы ни были высоки нравственные принципы человека, но в ситуации нравственного кризиса он может переступить через них ради спасения жизни.

· Колберг выделил три уровня и шесть стадий развития морального сознания человека. Все стадии строго следуют друг за другом.

· Первый уровень (возраст 4-10 лет) - доморальный.

· Поведение ребенка основано исключительно на принципе выгоды и оценивается исходя из дальнейших последствий.

· Стадия 1 – ребенок стремится быть послушным, потому что полагает, что только так можно избежать наказания. Никакой нравственной стороны поступка для него еще не существует. Слова «стыдно», «некрасиво» не подвластны пониманию, ребенок реагирует на слово «нельзя», «это больно» и на перспективу наказания.

· Стадия 2 – поступки ребенка ориентированы на получение вознаграждения. Он поступает правильно ради получения выгоды. Ребенок пробует различные стратегии поведения, отбирая те, которые считает успешными. Например, понравившуюся вещь он может не только отнять, но и обменять. Малыш варьирует стратегии в зависимости от ситуации. Нравственной стороны поступка по-прежнему не существует.

· Второй уровень (возраст 10-13 лет) – конвенциональной (общепринятой) морали.

· Происходит осознание правила поведения в обществе и принятых в нем ценностей. Общественное признание становится важнее личных интересов.

· Стадия 3 – ребенок в состоянии оценить свое поведение с точки зрения моральных принципов принятых в его окружении. Он понимает, что такое стыд и хочет быть хорошим в глазах значимых взрослых. Однако такое понимание не постоянно и иногда благополучно забывается.

· Стадия 4 – ребенок осознает существование законов принятых в обществе и понимает, для чего они служат. Кроме того, он видит в соблюдении законов возможность отстоять и свои права, если это необходимо. Например, указать учителю, что он не может так себя вести. Поведение строго контролируется. Однако безнравственные поступки все еще могут совершаться.

· Третий уровень (возраст от 13 лет)- автономной морали. Личность формирует собственные критерии нравственности. Она оценивает по ним события и поступает исходя из своих моральных представлений.

· Стадия 5 – личность осознает противоречия между разными нравственными убеждениями и формирует свои представления о том, что хорошо и что плохо. Нравственным считается то, что защищает права человека и помогает человечеству в целом выживать. Например, нельзя нарушать закон иначе общество погибнет. Появляется уважение к человеку вообще (не только к значимым взрослым).

· Стадия 6 – высшая стадия. Человек формирует собственные нравственные принципы, которые соблюдаются независимо от обстоятельств. Личность может войти в противоречие с обществом, если считает, что оно поступает несправедливо.

· По мнению Колберга, только единицы достигают такой стадии морального совершенства.

· Каждая стадия не проходит бесследно, а просто дополняется следующей. Возраст прохождения стадий условен и может варьироваться в зависимость от развития интеллекта. Большинство людей, по мнению Колберга, останавливается на четвертой стадии морального совершенствования.

· Теория морального развития Колберга была полностью подтверждена не только его экспериментальными исследованиями, но и работами его последователей. И не смотря на то, что она имеет много недостатков - внесла весомый вклад в психологию развития человека.

Нравственное воспитание – это основная составляющая в формировании личности, потому как этические принципы являются регулятором взаимоотношений между людьми, проникают во все сферы жизни, формируют сознание и определяют поведение людей. Главная задача нравственного воспитания заключается в том, чтобы сформировать у человека убеждения, которые обеспечивают солидарность с людьми, выработать вечные ценности: заботу о родителях и близких, дружбу, милосердие, честность и др.

Данный процесс является двусторонним и заключается в воздействии воспитателей на воспитанников и в их ответных действиях. Нравственные понятия становятся руководством к действию только тогда, когда они не просто заучены, а глубоко осмыслены и превращены в моральные убеждения. Наличие таких убеждений и устойчивых привычек нравственного поведения свидетельствует о воспитанности человека в нравственном отношении.

В нашем обществе всё более возрастает роль нравственных начал, расширяется сфера действия морального фактора, поэтому нравственное воспитание личности студента является одной из главных задач учебного заведения. И это закономерно, потому что оно направленно на целостное формирование и развитие личности студента, и предполагает становление его отношений к Родине, обществу, людям, к труду, своим обязанностям и к самому себе.

В течение всего образовательного процесса учебное заведение формирует у студента чувство патриотизма, товарищества, активное отношение к действительности, уважение к людям. Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы социально необходимые требования общества преподаватели превратили во внутренние стимулы личности каждого студента, такие, как долг, честь, совесть, достоинство.

Главной целью нравственного воспитания является личность, которая обладает такими качествами как:

- высокое чувство ответственности за собственную деятельность; высокий уровень нравственных знаний;

- наличие потребностей выполнения нравственных норм, привычек и навыков;

- стремление к созданию результатов, которые принесут благо другим людям;

Личностные отношения к выполняемым действиям, единство нравственного сознания и поведения, когда значение нравственных норм проявляется в учебной деятельности как целеустремленность, ответственность, способность к моральной рефлексии.

Люди, являясь членами социальной системы и находясь во множестве общественных и личных связей между собой, должны быть определенным образом организованы и в той или иной мере согласовать свою деятельность с другими членами сообщества, подчиняться определенным нормам, правилам и требованиям. Поэтому в каждом обществе вырабатывается множество разнообразных средств, функций которых является регуляция поведения человека во всех сферах его жизнедеятельности. Такую регулирующую функцию выполняют правовые нормы и различные постановления государственных органов, производственно-административные правила на предприятиях и в учреждениях, указания и уставы.

Когда же человек нарушает этические нормы, общество, знакомые и незнакомые люди имеют только одно средство воздействия на него – силу общественного мнения, упрёки, моральное порицание, и общественное осуждение, если аморальные действия и поступки приобретают уже более серьёзный характер. Получается, что соблюдение этических норм основывается не на принуждении, а на сознательности самого человека, на его понимание этих норм и необходимости их соблюдения. Следование этическим правилам, их поддержка личностью обычно ассоциируется с добром. Нарушение же данных правил, отступление от них характеризуется как зло. Понимание этого и побуждает человека вести себя в соответствии с этическими требованиями общества, совершенствовать свое поведение, что одновременно означает и его моральное развитие.

Приоритетной целью нравственного воспитания студентов является обучение пониманию смысла человеческого существования, ценности своего существования и существования других людей, формирования у обучающихся понимания и осознания исторического прошлого и будущего и своей непосредственной роли. Основные задачи, которым должны следовать преподаватели в нравственном воспитании студента, таковы:

- воспитание гуманизма, благосклонного отношения к людям, умения сочетать свои интересы с общественными;

- воспитание принципиальности, честности;

- воспитание ответственного отношения;

- воспитание культуры поведения, культуры общения;

- воспитание чувства собственного достоинства;

Развитие желания знать, понимать и действовать согласно полученным нравственным знаниям в реальных жизненных ситуациях;

Важнейшей сферой взаимоотношения человека и общества является мораль, нравственность как особый способ практически-духовного освоения человеком действительности. На протяжении всей истории люди мечтали о достойной и счастливой жизни, основанной на идеалах добра и справедливости, честности и верности, человечности и товарищеской взаимопомощи. Формирование нравственно-активной личности – главная задача обучения и воспитания.

Российское общество в данный период переживает глубокий нравственный кризис: человек отходит от осознания духовных основ жизни, теряет основания своего собственного бытия. Современный человек все больше ориентируется на материальный успех, внешние достижения. Реалии современного российского общества – рыночные отношения, ориентация на инструментальные ценности, американизация жизни, разрушение национального самосознания, основ бытия народа.

Сегодняшние условия, когда жизнь навязывает людям стереотипы асоциального поведения, человеку трудно определить свою личностную позицию, сделать правильный выбор. Подлинно активная личность умеет свободно, т.е. сознательно выбирать линию своего поведения. Поэтому в качестве основной задачи обучения и воспитания надо рассматривать воспитание такой личности, которая способна к самоопределению в современном мире. Это значит, что у учащихся надо воспитывать такие качества, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважения, самостоятельности, независимости суждений, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умения принимать решения и нести ответственность за свои поступки и осуществлять выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития.

Вопрос о развитии и воспитании умения решать морально-этические проблемы пока мало освещен в психолого-педагогической литературе, хотя ряд авторов работ по возрастной психологии и психологии воспитания: И.С.Кон, Л.Колберг, Л.И.Рувинский и др. указывают на важность формирования данного умения в юношеском возрасте. Особо остро морально-этические проблемы встают перед человеком в юношеском возрасте. Как и для предыдущих поколений старшеклассников, для современных старшеклассников свойственны раздумья о мире и о своем месте в нем, потому что именно на этом этапе мир и “я” четко разграничились и обнаружились несовпадения книжных и реальных истин. Этот период является периодом быстрого “заражения” новыми идеями, периодом смены чувств, настроений, мысли, увлечений, веры в свои идеалы и в свои собственные силы, интересом к собственной личности, проблемам времени, поиском идеала, цели в жизни, неудовлетворенностью собой. Все это служит мощным двигателем нравственного развития.

Исследования по психологии юношеского возраста И.С.Кона и американского психолога Л.Колберга показывают, что переход от конвенциональной к автономной морали происходит в период юности. Развитие автономной морали, связанное с критическим осмыслением норм общественной морали, объяснением моральных коллизий, поиском и утверждением собственных моральных принципов особенно стимулируется творческими актами морального выбора. Поэтому моделирование и применение в обучении и воспитании ситуаций морального выбора оказывается необходимым условием нравственной активности школьников.

Проблема морального выбора изучается за рубежом давно и активно: Ж.-П.Сартр, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Г.Юнг и др.

В отечественной науке вопрос морального выбора относится к числу малоизученных. Первые систематические работы, посвященные этой проблеме, появились в 70-х годах ХХ века. Но и на сегодняшний день трудов обобщающего характера мало. Моральный выбор изучается в основном учеными-этиками: Бакштановский В.И., Титаренко А.И., Гусейнов А.А. и др.; психологами: Илюшин В.И., Николаичев Б.О. и др. Есть работы, посвященные педагогической разработке этой проблемы: Гришин Д.М., Зайцев В.В.. Егерева С.Ф., Сироткин Л.Ю.

В философской и психологической литературе давно уже общепринято выделение трех главных уровней развития морального сознания индивида:

Доморальный уровень, когда ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями; уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования;
- наконец, уровень автономной морали, для которой характерна ориентация на устойчивую внутреннюю систему принципов. В общем, эти уровни морального сознания совпадают с культурологической типологией страха, стыда и совести. На "доморальном" уровне "правильное" поведение обеспечивается страхом возможного наказания и ожиданием поощрения;
- на уровне "конвенциональной морали" - потребностью в одобрении со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, "автономная мораль" обеспечивается совестью и чувством вины.

Хотя общая линия освоения человеком моральных норм, превращения их в "свои" довольно подробно прослежена в отечественной психологии? труды Л. И. Божович, Е. И. Кульчипкой, В. С. Мухиной, Е. В. Субботского, С. Г. Якобсон и других, соотношение поведенческих, эмоциональных и познавательных аспектов этого процесса и тем более соотнесение стадий морального развития с определенным возрастом остается проблематичным.

Наиболее общая теория морального развития личности, охватывающая весь ее жизненный путь и подвергающаяся широкой экспериментальной проверке во многих странах, принадлежит американскому психологу Л. Колбергу. Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею, что эволюция морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в этом процессе несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания.

"Доморальному уровню" соответствуют стадии:

Когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания,
- когда ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на получение каких - то конкретных благ и поощрений).

"Конвенциональной морали" соответствуют стадии:

Когда ребенок движим желанием одобрения со стороны "значимых других" и стыдом перед их осуждением,
- установка на поддержание определенного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

"Автономная мораль" переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией, когда подросток осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в принципе полезности. На стадии релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого (стадия 6) формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям. В последних работах Колберг ставит вопрос о существовании еще более высокой стадии - 7, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов. Однако этой стадии достигают, как он считает, немногие. Достижение индивидом определенного уровня интеллектуального развития Колберг считает необходимой, но не достаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз развития универсальной.

Эмпирическая проверка теории Колберга состояла в том, что испытуемым разного возраста предлагалась серия гипотетических моральных ситуаций разной степени сложности. Например, такая. "Женщина умирает от рака. Существует новое лекарство, которое может спасти ей жизнь, но аптекарь требует за него 2 тысячи долларов - в 10 раз больше, чем оно стоит. Муж больной пытается одолжить деньги у друзей, но ему удается собрать только половину требуемой суммы. Он снова просит аптекаря снизить цену или отпустить лекарство в долг. Тот отказывается. Тогда муж в отчаянии взламывает аптеку и похищает лекарство. Имел ли он право так поступить? Почему?" Ответы оценивались не столько по тому, как испытуемый разрешает предложенную дилемму, сколько по характеру его аргументов, многосторонности рассуждений и т.д. Способы решения сопоставлялись с возрастом и интеллектом испытуемых. Кроме серии сравнительно - возрастных исследований было проведено также 15 - летнее лонгитюдное исследование, прослеживающее моральное развитие 50 американских мальчиков от 10 - 15 до 25 - - 30 лет, и более ограниченный, 6 - летний лонгитюд в Турции.

Результаты этой работы, в общем, подтверждают наличие устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания индивида, с одной стороны, и его возрастом и интеллектом - с другой. Число детей, находящихся на "аморальном" уровне, с возрастом резко уменьшается. Для подросткового возраста типичны ориентация на мнение значимых других или на соблюдение формальных правил ("конвенциональная мораль"). В юности начинается постепенный переход к "автономной морали", однако он сильно отстает от развития абстрактного мышления: свыше 60% обследованных Колбергом юношей старше 16 лет уже овладели логикой формальных операций, но только 10% из них достигли понимания морали как системы взаимообусловленных правил или имеют сложившуюся систему моральных принципов.

Наличие связи между уровнем морального сознания и интеллекта подтверждают и отечественные исследования. Например, сравнение мотивационной сферы, несовершенно" летних правонарушителей и их сверстников, которым не свойственно отклоняющееся поведение, показало, что у правонарушителей нравственное развитие значительно ниже. "Стыд для многих правонарушителей - это или "сплав" переживания страха наказания с отрицательными эмоциями, вызванными осуждением окружающих, или же это такой стыд, который можно назвать "стыдом наказания", но не "стыдом преступления". Такой стыд вызывает не раскаяние в собственном значении этого слова, а лишь сожаление, связанное с результатом преступления, - сожаление о неудаче". Иначе говоря, в их мотивации выражен страх наказания и стыд перед окружающими, но не развито чувство вины. Это отчасти связано с их общим интеллектуальным отставанием: по данным психолога Г. Г. Бочкаревой, уровень интересов 16 - 17 - летних правонарушителей не достигает даже уровня интересов школьников IV - V классов. Но как связано развитие нравственного сознания личности с ее поведением? На мыслительном уровне показателями морального развития личности служат степень осознанности и обобщенности ее суждений, на поведенческом - реальные поступки, последовательность поведения, способность противостоять искушениям, не поддаваться ситуативным влияниям и т.д.

Экспериментальными исследованиями установлено, что степень зрелости моральных суждений ребенка соотносится с его поведением в ряде гипотетических конфликтных ситуаций, когда он должен решать, будет ли он обманывать, причинять боль другому, отстаивать свои права и т.д. Люди с более высоким уровнем морального сознания менее других склонны к конформному поведению. На более высоких стадиях развития морального сознания его связь с поведением личности теснее, чем на низких, а предварительное обсуждение моральной проблемы положительно влияет на выбор поступка. Прямую связь между зрелостью моральных суждений, высказанных при обсуждении какой - либо проблемы, и реальным поведением молодежи подтверждают советские исследования нравственного воспитания и самовоспитания. Юношеские споры и диспуты по вопросам морали не только предваряют, но во многом и предопределяют способ разрешения реальных жизненных проблем. Отсюда громадное значение нравственного просвещения и пропаганды этических знаний среди молодежи. Но когнитивные предпосылки морального развития нельзя рассматривать изолированно от общего процесса становления личности и ее жизненного мира. Поэтому, оценивая экспериментальные данные о взаимосвязи морального и интеллектуального развития личности, нельзя не учитывать, прежде всего, конкретные социальные условия, в которых протекает это развитие, а также особенности ситуации, то, насколько понятна субъекту возникшая моральная дилемма и какой личностный смысл имеет для него предполагаемый выбор; наконец, его личностные особенности и предыдущий нравственный опыт. В свете этого очевидна методологическая ограниченность когнитивно - генетической модели Колберга. Чтобы применить какое - то правило даже в чисто познавательных процессах, нужно не только овладеть соответствующими мыслительными операциями, но и суметь правильно оценить подлежащую решению задачу, определить ее как задачу именно на это правило.

Разные уровни морального сознания могут выражать не только стадии развития, но и разные личностные типы. Например, этический формализм, установка на отделение моральных норм от конкретных условий их реализации и на безусловное соблюдение правил, каковы бы ни были последствия этого, - не только определенная стадия морального развития, но и специфический тип жизненной ориентации, сопряженной с определенным стилем мышления и социального поведения.

Решение нравственной дилеммы всегда связано с какой - то жизненной ситуацией. Один и тот же человек может по-разному решать одну и ту же моральную дилемму, в зависимости от того, насколько близко она его затрагивает. Канадский психолог Ч. Левайн предлагал группе студентов решить уже упомянутую колберговскую дилемму, сформулировав ее в трех вариантах. В первом случае лекарство решался украсть посторонний для испытуемого человек (как было в опытах Колберга), во втором - его ближайший друг, а в третьем - мать. Уровень умственного и морального развития испытуемого от этого не менялся, между тем способ решения варьировался весьма существенно. Когда речь шла о близких людях, увеличивалось число ответов в духе ориентации на мнение близких Людей (стадия 3) и уменьшалась доля ответов в духе ориентации на поддержание порядка и соблюдение формальных правил (стадия 4). Между тем, по Колбергу, ориентация на формальные правила возникает позже, чем ориентация на мнение значимых других.

Моральные суждения развивающей личности, пока они не превратились в личные убеждения, могут не пересекаться с его поступками, он судит себя и других по разным законам. Но формирование морального сознания, тем не менее, нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного облика личности, Поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому, или иному действию и от ценностных ориентаций этой личности.

Интегративную роль ценностных ориентаций отмечают такие исследователи, как А.Г. Здравомыслов и В.А. Ядов, которые считают, что ценностные ориентации – "это тот компонент структуры сознания личности, который представляет собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека и с точки, зрения которой решаются многие жизненные вопросы". В качестве центрального элемента нравственного сознания выделяет ценности и ценностные ориентации А.И. Титаренко, который полагает, что они наиболее адекватно отражают суть данного феномена, и дает им такое определение: "Ценностные ориентации – это устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования ("единицы") морального сознания – основные его идеи, понятия, "ценностные блоки", выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия, а опосредованно – и наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы".

Правомерность выделения ценностей и ценностных ориентаций в качестве базовых элементов нравственного сознания объясняется, на наш взгляд, тем, что, во-первых, посредством них выражается общая оценочно-императивная устремленность сознания людей на достижение тех или иных целей. Как справедливо замечает Т.И. Пороховская, "ценностные ориентации – это элементы структуры сознания личности, характеризующие содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентаций в результате усвоения ценностных значений в процессе социализации фиксируется существенное, наиболее важное для человека".

Во-вторых, ценности и ценностные ориентации вбирают в себя систему личностных смыслов отражаемого субъектом мира, о чем свидетельствуют использующееся в психологии понятие "ценностно-смысловая сфера личности", а также результаты психологических исследований и разработок в области семантики. В ценностях представлены все значимые для человека смыслы, но наиболее глобальным из них является смысл жизни, суть которого заключается в отношении личности к себе и обществу, к пониманию своего места в обществе и к осмыслению социального значения своей деятельности. То или иное понимание смысла жизни определяет всю линию поведения человека и является тем нравственным стержнем, на котором "крепятся" его моральные установки. Под "смыслом жизни" принято понимать осознание людьми основного содержания всей деятельности (прошлое, настоящее, будущее), которое определяет их место и значение в жизни общества. Человеку необходимо быть уверенным в том, что индивидуальная жизнь нужна и ему самому, и людям, и обществу. Правильное понимание человеком смысла жизни придает ему такую нравственную силу, которая помогает в преодолении жизненных трудностей. Для человека представляет интерес не только результат его деятельности, но и сама деятельность, потребность в ней.

Вопрос о смысле жизни встает перед человеком не сразу. Формирование этого понятия – процесс нравственного становления личности. По мере своего развития и совершенствования человек пересматривает смысл жизни и свое представление о человеческих ценностях. Решающим обстоятельством, влияющим на такое переосмысление, является жизнь, опыт человека и примеры других людей. Смысл жизни многие люди видят сегодня в интересной работе, в воспитании детей, в благополучии, в гуманизации общественных отношений, в построении по-настоящему демократического государства, деятельность которого была бы направлена на создание условий гармоничного развития человека, о чем свидетельствуют данные социологических исследований. Таким образом, разделяя позицию Д.А. Леонтьева, можно утверждать, что жизнь любого человека объективно имеет смысл, поскольку она к чему-то устремлена, хотя это и не всегда осознается человеком.

В-третьих, ценности и ценностные ориентации являются связующим звеном нравственного сознания и поведения человека. По мнению А.И.Титаренко, ценностные ориентации являются такими элементами нравственного сознания, которые реально воспроизводятся, объективируются в поступках, отношениях. Они тесно связаны с потребностями и интересами индивида, с эмоционально-волевыми механизмами его психики. Эту особенность ценностных ориентаций отмечают такие исследователи, как Д.Н.Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Г.Х. Шингаров, обратившиеся одними из первых к изучению данного феномена, который описывается в психологии через понятия "установка", "социальная ориентация", "отношение". Так, в теории установки Д.Н. Узнадзе хотя и не используется понятие "ценностная ориентация", но содержание этого понятия можно объяснить в терминах этой теории как целостное динамическое состояние, определенную психологическую готовность личности оценивать объекты и явления действительности, которые ведут личность к активному овладению этими явлениями в процессе социально ценностной деятельности.

Говоря о психологическом аспекте ценностей и ценностных ориентаций, следует заметить, что эти структурные элементы нравственного сознания органически входят в состав мотивов и стимулов всех видов и форм деятельности субъектов, определяя ее направленность. Следует согласиться с В.А. Ядовым в том, что включение ценностных ориентаций в структуру нравственного сознания "позволяет уловить наиболее общие социальные детерминанты мотивации поведения, истоки которой следует искать в социально-экономической природе общества и той среды, в которой формировалась личность, и где протекает повседневная жизнедеятельность человека". Усваивая ценности своей среды и превращая их в ценностные ориентации, мотивационные силы своего поведения, человек становится активным субъектом общественной деятельности.

В интересных экспериментах Е. В. Субботского сравнивались два стиля воспитания 4-7 - летних детей: позволительно - альтруистический, стимулирующий бескорыстное отношение к товарищам, и прагматический, основанный на принципе взаимного обмена. Оказалось, что в первом случае у ребенка интенсивнее формируются внутренние моральные побудители (совесть), во втором же нравственные поступки часто совершаются лишь при наличии прямого поощрения или в присутствии так называемых "социализаторов" - взрослых или старших детей.

Иными словами, становление морального "Я" происходит по тем же законам, что и формирование других аспектов личности как субъекта деятельности: определенная степень самостоятельности, будучи необходимой предпосылкой личного отношения к поступкам и явлениям, есть также важнейшее условие становления нравственного сознания и самосознания.

Индивид обретает устойчивое моральное "Я" лишь после того, как он прочно утверждается в своей мировоззренческой позиции, которая не только не колеблется от меняющихся ситуаций, но даже не зависит от собственной его воли. Однако стабилизация моральных инстанций и слияние собственного "Я" с совестью не снимает проблемы конкретных нравственных выборов. Даже судебный приговор не сводится к механическому подведению поступка под соответствующую статью уголовного кодекса. Тем более не может быть такого автоматизма в нравственном решении. Становление "способа совести" у развивающего человека начинается с поляризации добра и зла. Но жизненный мир человека не является черно - белым. Контраст хорошего и плохого переплетается в нем с множеством других: реального и нереального, разумного и неразумного, практического и теоретического, обязательного и необязательного. И хотя моральные решения всегда осуществляются на основе каких - то общих принципов, их непосредственным объектом являются конкретные поступки в определенных ситуациях. Выбор себя как личности осуществляется посредством многократного выбора поступков, каждый из которых в отдельности может казаться малозначащим.