Особенности развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников с нарушениями зрения. Психологические особенности эмоционально-волевой сферы детей и подростков с нарушениями зрения Особенности эмоционального развития детей с нарушением зрения

24.01.2024

Статья на тему: «Эмоциональная сфера детей с нарушениями зрения»

Подготовила: воспитатель СП «Детский сад №56» ГБОУ СОШ №4 г.о.Сызрани

Становление личности ребенка не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы сложившихся отношений, от общения с другими людьми. Природа межличностных отношений, в которых находится ребенок, влияет на его развитие, воспитание, формирование его личности. Именно в межличностных отношениях проявляются индивидуальные качества ребенка как личности - эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, усвоенные нормы и правила поведения.

Специальные исследования таких отечественных ученых как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др., свидетельствуют о том, что психическое здоровье ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Среди эмоций детей нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность, в том числе учебную.

Отрицательные эмоциональные состояния понижают жизненный тонус личности и являются причиной возникновения эмоциональной отстраненности человека, характеризующейся разрывом межличностных отношений. Исследователями отмечается, что в последние годы становиться все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими.

В современных условиях наблюдается увеличение количества детей, имеющих различные зрительные нарушения. Недостатки зрительного восприятия приводят к формированию нечетких, неясных образов и представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (синтез, анализ, сравнение, обобщение и пр.), что ведет к затруднениям при обучении детей в школе, усвоению учебного материала. Также данные исследований показывают, что нарушение зрения значительно сужая сферу чувственного познания, влияет на общие качества эмоций и чувств, их значение для жизнедеятельности. Нарушение зрения детей влияет и на формирование личностных качествах человека. Часто дети чувствуют себя обреченными и бесполезными, а это угнетенное состояние приводит к замедлению интеллектуального роста. Тифлопсихологами подчеркивается, что одна из основных причин развития негативных эмоций и чувств (отсутствие чувства долга, эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм) заключается в неадекватном воспитании (гиперопека) и отношений к незрячему ребенку.

Н.Н. Будай в дифференциации детей без нарушений зрения и слуха и с нарушениями отмечает, что дети с нарушениями зрения имеют следующую специфику: у детей отмечается повышенный личностный уровень тревожности, дети имеют слабо развитую эмоционально-волевую сферу, плохо соотносят эмоцию с выражением мимики, недостаточно компетентны в проявлении эмоций, слабо понимают мимические проявления эмоций других людей, недостаточная или слабо развитая рефлексия.

В психологической литературе выделятся следующие особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:

1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам.

2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находящихся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.

3. Дошкольники с неполноценным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнении какой-либо деятельности.

Е. П. Ермаков рассматривая понятие эмоционального неблагополучия ребенка с нарушением зрения, определяет его как отрицательное самочувствие в различных социальных ситуациях. Е. П. Ермаков отмечает, что эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднением в общении со сверстниками и другими детьми, может приводить к двум типам поведения.

К первой группе относятся дети с нарушением зрения неуравновешенные, легко возбудимые; безудержность эмоций часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции данной категории детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаются слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потоотделения и т. п. Негативные эмоциональные реакции: быстро вспыхивая, быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с нарушениями зрения с устойчивым негативным отношением к общению. У них обида, недовольство, неприязнь надолго сохраняются в памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Для таких детей характерно обособленность, они избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателями или сверстниками.

Махортова Г.Х. проведя ряд исследований, сделала вывод, что существует зависимость между характером внутрисемейных отношений и степенью интенсивности эмоциональных переживаний детей. По ее мнению, неудовлетворительный с психологической точки зрения характер внутрисемейных отношений приводит к образованию зон повышенной эмоциональной напряженности, имеющих тенденцию к сохранению, но при этом видоизменяющихся, трансформирующихся, меняющих место локализации в структурах сознания и подсознания. Зоны повышенной и высокой эмоциональной напряженности в свою очередь изменяют ход процесса гармоничного развития ребенка. Результаты ее исследований показывают, что у детей с наличием зон повышенной эмоциональной напряженности имеется трудности в общении со сверстниками, и не только. Они предпочитают одиночество, часто вступают в конфликты, на уроках не собраны и невнимательны.

Е. Гаспарова отмечает, что существенной причиной, которая вызывает эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов.

А. И. Захаров полагает, что неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов. К таким средствам он относит угрозы, суровые или телесные наказания, искусственные ограничения движений, пренебрежение интересами и желаниями ребенка с нарушением зрения и прочее. А. И. Захаров говорит, что постоянное запугивание приводит к тому, что дети становятся бессильными, теряют способность рассуждать, переживают острый эмоциональный дискомфорт.

Многие исследователи отмечают, что у детей с нарушениями зрения наблюдается повышенная тревожность. И. П. Подласый обращает внимание на выводы ученых о том, что повышенная тревожность рождает избыточные потребности, то есть защитные механизмы, в которых не нуждается нормально развивающийся ребенок, но которые необходимы тревожному, чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Автор, выделил общие признаки тревожности у детей с нарушением зрения:

Повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;

Страх перед всем новым, необычным;

Неуверенность в себе, заниженная самооценка;

Ожидание неприятностей, неудач;

Стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;

Безынициативность, пассивность;

Склонность помнить больше плохое, чем хорошее;

Боязнь общения с новыми людьми;

Неумение владеть своими чувствами, нытье, плаксивость.

По мнению психологов, у незрячих значительное место в системе эмоциональных состояний занимают такие эмоции как вина, страх, обида. У большинства они связаны с "социальными страхами" общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола. Исследователи, анализируя отношение детей к своему дефекту говорят о том, что у них наблюдается сравнение себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом же проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Когда ребенок поступает в школу, то возникает значимое личностное новообразование - внутренняя позиция школьника, которая обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». Если важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

По мнению Крайниковой Т.А., своевременно оказанная психологическая поддержка эмоционального развития школьников способствует формированию эмоциональной регуляции поведения детей, их успешной адаптации к школьной жизни и укреплению психологического и психического здоровья. Такой подход будет стабилизировать эмоциональные состояния детей и их адаптацию в школе.

Эмоционально-волевая сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольные учреждения, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать всё для того что бы дети имеющие зрительные нарушения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ЧГПУ (ГОУ ВПО)"ЧГПУ"

ОТДЕЛЕНИЕ ЗАОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПРЕДМЕТ: ТИФЛОПСИХОЛОГИЯ

ТЕМА: ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Выполнила:

Проверила:

Что такое эмоции.

Три основных компонента эмоций.

Эмоциональное состояние детей слепых и слабовидящих.

Воспитание детей с дефектом зрения в семье:

чрезмерная забота;

деспотичность;

эмоциональное отчуждение.

Эстетическое воспитание детей с дефектом зрения.

Список литературы.

· выполняют регуляцию и охранную функции;

· способствуют раскрытию потенциальных творческих способностей;

· побуждают к определенным поступкам, окрашивают поведение в целом;

· помогают приспособиться к ситуации;

· сопровождает общение и все виды деятельности;

· являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний.

Эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию. Эмоциональный процесс включает три основных компонента:

Первый - это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме.

Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов.

В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, напротив, уменьшаться.

Второй компонент - знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная - когда оно оценивается как негативное.

Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная - побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.

Третий компонент - степень контроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоционального возбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны.

Эмоциональное возбуждение может принять также форму эмоционального напряжения, которое возникает во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к определенным действиям.

Но эта тенденция блокируется (например, в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но делают невозможным его выражение, возбуждают желания, но препятствуют их осуществлению, вызывают радость, но требуют сохранения серьезности и т.п.).

Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но зато организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий.

Форма эмоционального процесса зависит от особенностей вызвавшего ее сигнального раздражителя. Специфически адресованными будут все сигналы, связанные с определенными потребностями, например пищевой, сексуальной, дыхания и т.п. В случае слишком сильных воздействий раздражителей возникает боль, отвращение, пресыщение.

Другим источником эмоциональных процессов являются предвосхищения: сигналы боли, сильной и продолжительной депривации, вызывающие страх; сигналы возможного неудовлетворения потребности, вызывающие гнев; сигналы удовлетворения потребностей, вызывающих надежду; сигналы, предвосхищающие неопределенное, новое событие, вызывающие любопытство.

Один и тот же сигнал вызывает различные эмоциональные реакции и зависимости от того, имеет ли человек возможность соответственно отреагировать на него или он этой возможности лишен.

Еще одним источником эмоций является характер протекания процессов регуляции и выполнения деятельности.

Успешно, беспрепятственно осуществляющиеся процессы восприятия, решения задач, действий служат источником положительных эмоций удовольствия, удовлетворения.

Тогда как паузы, срывы, помехи, исключающие возможность достижения цели (фрустрация), вызывают неудовольствие и эмоции гнева, раздражения, озлобления.

В последние годы становиться все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими.

Можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность.

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.) эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для его объектам и субъектам, не могут не могут не изменяться под влияний нарушения зрения, при котором сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы.

Слепые и слабовидящие имеют ту же "номенклатуру" эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства. Хотя степень и уровень их развития могут быть отличными от таковых у зрячих.

Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормальновидящих сверстников, возникающее в возрасте 4 - 5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание в ограничении в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте.

Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения.

Отмечается большое неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом.

Первые более ранимы особенно по шкале самооценки, при этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми.

В развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни.

Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами.

Однако этот страх у детей появляется при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами.

Распространенно мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах.

Однако речь их достаточно интонационно и выразительна. Слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность.

Также отмечаются отличительные особенности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые "тонкие изменения голоса собеседника".

Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связанно с оценкой своей внешности.

При этом самооценка незрячим именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построение исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Изменение в самооценки связанно с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколько психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие, как многие их сверстники.

Особенно остро этот кризис переживается в подростковом возрасте происходит обострение нарушений социальных отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Особенности личностного развития незрячих ставят проблему оказания им возможно ранней помощи и проведения с ними необходимой работы в тот период, когда происходит активное формирование их личности, т.е. речь должна идти об абилитационной работе, о предупреждении возможных негативных изменений.

Успешность социальной реабилитации во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к началу их самостоятельной жизни.

Речь все же должна идти не о качествах личности, а о целостной системе отношений личности. В эту систему включается:

1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношения к другим людям;

2) отношение к жизненным целям, к прошлому и будущему, к жизненным ценностям;

3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношение к другому полу. Эти отношения составляют базовые структуры личности, такие как образ своего Я , направленность личности и её временная перспектива, отношения с другими.

Существенною психолого-педагогическую проблему представляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Жизнь немыслима без отрицательных эмоций, и ограждать ребенка от них невозможно, да и нет надобности.

Ведь наш мозг нуждается в напряжении, тренировке, закаливании в такой же степени, как и мышцы. Для человека важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности.

Излишняя опека сопровождается часто и чрезмерным проявлениям любви к слепому, его захваливанием, переоценкой его способностей. Ребенок превращается в избалованное, эгоистическое существо, совершенно не готовое к будущей самостоятельной жизни.

У него формируется чисто потребительская психология, тормозится образование необходимы качеств личности, таких, как трудолюбие, самостоятельность, чувство личной ответственности и инициативы, что, в свою очередь, препятствует формированию важнейших личностных образований: воли и эмоциональной сопротивляемости к различным жизненным препятствиям.

Также деспотическое внутрисемейное общение приводит к формированию негативных качеств личности слепого. На первое место взрослые ставят строгость. Твердость и жесткость.

При этом они, как правило, игнорируют трудности детей, вызванные нарушением зрения. Вынужденный покоряться воли взрослого, ребенок испытывает чувство скрытой или открытой неприязни и в какой-то момент переход к открытому неповиновению.

Некоторые дети в этой ситуации уходят в себя, замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям. Ребенок либо растет несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непрерывного хронического конфликта, постоянна находясь в состоянии открытой или скрытой агрессивности.

Также эмоциональное отчуждение взрослых членов семьи ребенка с нарушениями зрения приводит к отсутствию взаимопонимания между ними, к разрыву духовной близости.

Слепой ребенок в такой семье живет своими интересами, замкнувшись во внутреннем мире, куда он не допускает родителей. У него не формируются потребности в общении, как с членами семьи, так и с более широким окружением.

Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребенка не меньше, а может быть, и больше, чем явная открытая неприязнь к нему из-за его слепоты. Такой тип общения со взрослыми создаёт и обостряет у ребенка чувство неполноценности и ненужности, рано рождает у него состояние глубокой тревожности, и такой ребенок в конце концов не сможет развить в себе адекватное чувство собственного достоинства. Его самооценка неадекватно занижена.

Первичная реакция, реакция тревоги, может представлять собой соматическое выражение всеобщей мобилизации защитных сил организма. Однако реакция тревоги есть по существу лишь первая стадия ответной реакции организма на угрожающее воздействие.

При длительном воздействии любого агента, способного вызвать такую реакцию, наступает стадия адаптации, или резистентности. Другими словами, ни один организм не может находиться бесконечно долго в состоянии реакции тревоги. Если агент настолько силен, что длительное воздействие несовместимо с жизнью, то человек или животное в течение первых часов или дней погибает на стадии реакции тревоги.

Если же организм способен выжить, то вслед за первичной реакцией обязательно наступает стадия резистентности. Проявления этой второй фазы весьма не похожи на проявления реакции тревоги, а в некоторых случаях и полностью противоположны им.

Так, например, если в период реакции тревоги наблюдается общее истощение тканей, то на стадии резистентности вес тела возвращается к норме.

Любопытно, что при еще более длительном воздействии ткани приобретенная адаптация снова утрачивается. Наступает третья фаза - стадия истощения, которая, если стрессор достаточно силен, неизбежно приводит к смерти.

Взаимоотношение стресса и болезни может быть двояким: болезнь может вызвать стресс, и стресс может вызвать болезнь. Поскольку любой агент, требующий адаптации, вызывает стресс, то и любая болезнь связана с некоторыми проявлениями стресса, ибо все болезни влекут за собой те или иные адаптивные реакции.

Тяжелое эмоциональное потрясение приводит к заболеванию почти исключительно благодаря своему стрессовому действию. В данном случае истинной причиной заболевания являются избыточные или неадекватные адаптивные реакции.

Психолого-педагогические условия, в которых оказывается ребенок, имеющий глубокие нарушения зрения, влияют на процесс формирования его личности.

У незрячих значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства они связаны с "социальными страхами" общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола.

При анализе отношения детей к своему дефекту можно наблюдать тенденцию к сравнению себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом же проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большей мере затрудненно нарушениями или потерей зрения, так как при этом выключается из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты.

Однако восприятие мира на основе сохранных анализаторов позволяет слепому и слабовидящему испытывать эстетические чувства, наслаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой.

Эмоционально-волевая сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольные учреждения, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать всё для того что бы дети имеющие те или иные дефекты и отклонения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире.

Начать развивать эмоциональную сферу в детстве, развивать и тренировать способности предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.

Список литературы

1. Журнал "Дошкольное воспитание2 № 1 2003 г.

2. "Основы специальной психологии" под редакцией Л.В. Кузнецовой Москва "Академа" 2005 г.

3. Левис Ш., Левис Ш.К. Ребенок и стресс. - СПб: Питер Пресс, 1996.

4. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. - М.: Просвещение, 1991.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

В известных на сегодняшний день программах ранней помощи детям младенческого и раннего возраста с глубокими нарушениями зрения есть общие моменты абилитационной работы с незрячим ребенком на ранних этапах развития. Основная цель имеющихся программ - научить слепого ребенка познанию окружающего мира путем переработки тактильного и слухового чувственного опыта. Программы ранней психолого-педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста с нарушениями зрения состоят из нескольких блоков, первый и один из самых значимых из них - блок «эмоциональное общение».

Эмоциональное общение

Развитие потребности в общении слепого ребенка и его стимулирование в первые месяцы жизни имеет те же задачи и осуществляется теми же методами и способами, что и у зрячего. Поглаживание, нежный голос, вибрации воздуха, тепловые ощущения и запахи - вот те стимулами, которые должны сопровождать периоды бодрствования слепого младенца и вызывать активные ответные реакции. Тесный физический контакт с ребенком является необходимой формой коммуникации. Ребенок нуждается в постоянном общении, причем общение должно быть эмоционально насыщено, наполнено тактильными контактами и стимулировать ответные социальные сигналы.

Необходимо постоянно разговаривать с ребенком: говорить о том, какой он хороший, как любят его все члены семьи, обсуждать с ним, что он будет кушать, какая погода сегодня на улице. Надо чаще называть его по имени, чтобы звукосочетание его имени стало ему знакомым. Следует постоянно, когда малыш не спит, быть вместе с ним: играть, дотрагиваться до него, каждое действие взрослого должно сопровождаться речью.

Развитие моторики

Зрение играет жизненно важную роль в обучении движениям. Младенец со значительным нарушением или с отсутствием зрения имеет ограниченные представления о существовании окружающих его предметов. Это во многом объясняет отсутствие мотивации для движения к ним. Отсутствие зрения не позволяет ребенку спонтанно учиться поднимать голову, садиться, доставать и хватать игрушки, ползать и ходить. Но он может научиться этим двигательным навыкам в том же объеме, качестве и примерно в том же возрасте, что и зрячий ребенок, если его правильно будут учить этому.

Упражнения в активном движении должны доставлять ребенку удовольствие.

Когда младенец лежит в кроватке, необходимо менять его положение так, чтобы у него не вырабатывалась привычка лежать или на спине, или на животе, или на определенном боку. Дети, которые привыкли долго лежать в одном положении, например, на спине, неохотно переворачиваются на живот, когда приходит время учиться ползать. Те, кто привык спать только на животе, когда их хотят обучить ползать и кладут на ковер, думают, что их укладывают спать, и не проявляют активности.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают значительно отставать от зрячих сверстников в развитии движений, хотя развитие моторики в период от одного года до двух лет у слепых детей наиболее результативно.

Слепые дети овладевают ходьбой в возрасте от одного до двух лет, причем первые попытки ходить они делают в том же возрасте, что и зрячие, - к концу первого года жизни. Если у ребенка нет других дефектов, кроме слепоты, он может начать самостоятельно ходить в знакомом помещении в возрасте от одного года до двух лет.

Однако с первыми самостоятельными попытками передвижения у ребенка появляется боязнь неизвестного пространства. Первые ушибы и падения тормозят его стремление ходить самостоятельно. Поэтому одним из важных условий овладения ходьбой должно стать воспитание у ребенка уверенности в безопасности движения. Это достигается обеспечением безопасных условий для передвижения, а также с помощью значимого взрослого. Чувствуя неуверенность при самостоятельном движении, такие дети больше сидят, становятся малоподвижными. Возникает состояние гиподинамии, которое отрицательно сказывается на здоровье малыша, формирует нежелательные формы иждивенческого поведения. Например, в том случае, когда у ребенка появляется желание получить какой-либо предмет, он не пытаются сам его взять, подползая или подходя к нему, а использует для этого взрослого, заставляя звуками, словом, всем поведением приблизить предмет к себе. Если родители выполняют любые требования ребенка, развитие движений слепого задерживается. Если ребенок не ползает, то он с трудом научается удерживать равновесие во время ходьбы при столкновении с предметами.

С восьмого-девятого месяца развитие моторики становится более осознанным. Постепенно слепой ребенок начинает ходить, но его необходимо учить не только ходить, но и падать, перераспределяя тяжесть тела движениями спины и таза.

Важной особенностью в развитии движений слепого ребенка является отсутствие координации движений рук при ходьбе. Это связано с напряжением, возникающим в результате неуверенности, а также со страхом болевых ощущений при столкновении с препятствиями. Для снятия напряженности нужно создать стабильные средовые условия для передвижения в пространстве: ликвидировать травматические предметы (острые углы мебели, стеклянные витрины, двери и т.д.), разложить и расставить в определенном порядке предметы и игрушки, помочь ребенку исследовать окружающее пространство, разместить звуковые и тактильные ориентиры. Слепого ребенка необходимо как можно раньше учить вставать, чтобы к моменту, когда он физически будет готов ходить, он уже умел хорошо балансировать. До тех пор, пока малыш не будет свободно стоять без поддержки, он не готов к самостоятельной ходьбе. Его надо учить попеременно передвигать ноги, например, ставить ножки ребенка на стопы взрослого.

При обучении вставанию на ноги, необходимо показать ребенку, как найти опору рукам, а затем с опорой на руки подниматься в вертикальное положение. Необходимо также научить малыша опускаться, садиться. Для этого нужно показать, как сгибать ноги в коленях и медленно опускаться сначала на одно колено, а затем на другое. Также целенаправленно малыша обучают подниматься вверх по лестнице и спускаться с нее.

Ориентировка в пространстве

Важным блоком программ ранней помощи детям младенческого и раннего возраста с глубокими нарушениями зрения является блок развития умения ориентировки в пространстве. Когда ребенок начнет самостоятельно ходить, упражнения постепенно усложняют: малыша зовут, стоя сбоку, сзади от него, Ребенка необходимо стимулировать называть предметы, встречающиеся на его пути. Определенное расположение мебели, речевое сопровождение, помогает ребенку освоить пространство и без страха ходить по комнате. Далее знакомое пространство расширяют за счет других помещений. Ребенка приучают ходить в ванную, спальню, гостиную, кухню с использованием тактильных ориентиров: поручни вдоль стен, пандусы. Сначала взрослый ведет малыша за руку, затем идет сзади, чуть касаясь плеча ребенка, и по мере надобности направляет его. Выучив путь из комнаты в кухню, ванную, ребенок начнет ходить, не натыкаясь на предметы. С этого момента малыш может самостоятельно передвигаться по квартире. Обычно самостоятельное ориентирование и мобильность появляются к полутора годам. К концу второго и на третьем году жизни ребенок должен познакомиться со всеми предметами, которые окружают его в доме, и с их назначением. При этом необходимо показывать ему основные, наиболее существенные части предметов и называть их основные свойства. Специалисты-практики не советуют пользоваться ходунками при обучении самостоятельной ориентировке в пространстве, так как последние увеличивают период перехода к свободной мобильности незрячего ребенка. Дома и на прогулке необходимо обращать внимание ребенка на различные звуки и обучать его связывать тот или иной звук с определенным предметом или действием (например, звук шагов - с приходом человека).

В настоящее время все более широко используют электронные вспомогательные средства для обучения слепых ориентировке в пространстве. Акустические стимулы-маячки обеспечивают адекватную пространственную обратную связь, тем самым побуждая ребенка проявить двигательную и познавательную активность. Маячок, который прикрепляется на груди малыша, начинает издавать звуки, когда перед ребенком на определенном расстоянии появляется препятствие. Используют также специальные лазерные приборы, которые посредством инфракрасного излучения передают подробную информацию о свойствах предметов, находящихся в поле движения, ребенка.

Развитие осязания

Развитие осязания начинается с первых дней жизни ребенка с нарушениями зрения. Ощупывание и захват предметов - первые элементы тактильной техники обследования окружающей среды. Для ее освоения используют различные приспособления, подвешивают к кроватке специальные игрушки с поверхностью из кожи, фетра, меха, стекла, пластмассы и других материалов, предназначенные для захвата рукой младенца. Игрушки подвешивают так, чтобы малыш мог достать их рукой, коснуться ногой. Если ребенок имеет остаточное зрение, то к кроватке подвешивают небольшие легкие светлые и блестящие предметы, издающие звук при касании (колокольчики, погремушки, бусы и т.д.). В кроватку выкладывают хрустящую фольгу так, чтобы ребенок мог доставать ее ножками и слушать производимый им самим шум. Маленькие колокольчики, пришитые к носкам ползунков, делают для слепого малыша приятным и познавательным простое брыкание ножками.

Далее следуют упражнения на двуручную координацию, акустикотактильную интеграцию в формате целенаправленных действий. Например, вкладывание одной детали в другую, нанизывание шариков (бус), и так далее. Специалисты советуют использовать для развития тактильной различительной способности незрячих детей Монтессори-материал.

Интенсивный тренинг, обучение использованию алгоритма обследования предметов повышают способность ребенка к определению на ощупь существенных признаков предметов. Исследования ряда авторов показали, что незрячие дети лучше узнают и манипулируют предметами домашнего обихода, которые часто используют в повседневной деятельности. Например, предметы, находящиеся в детской комнате, чаще идентифицировались, чем кухонная утварь, к которой ребенок не имел постоянного доступа.

Развитие действий с предметами

Для слепого ребенка характерна пассивность не только в познании окружающего социального мира, но и предметного мира, мира игрушек. Лишь к концу третьего года жизни большинство слепых детей начинают использовать предметы и игрушки по назначению. В первую очередь это предметы, которые постоянно находятся в обиходе детей. Одновременно с формированием предметных действий у слепого ребенка развиваются функции контроля за их выполнением, осуществляемые за счет развития мышечного чувства. В этот период развития необходимо приучать малыша действовать и обследовать предметы двумя руками, развивая их моторику, обучать приемам и способам обследования предметов. Ребенка необходимо обучать всем специфическим и функциональным действиям с предметами, показывать ему способы овладения предметом.

Развитие предметной деятельности у слепых детей протекает по тем же закономерностям, что и у зрячих, и идет от неспецифических манипуляций к овладению функциональными действиями. Но слепые дети долго неточны в движениях, долго не выпускают предмет из рук. Это задерживает развитие мелких движений пальцев и тем самым - развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после двухлетнего возраста, однако к концу третьего года жизни не у всех детей собственно предметная деятельность становится ведущей. Чтобы предметная деятельность могла стать условием для дальнейшего использования ее в компенсации слепоты, малыш должен быть обучен всем элементам предметной деятельности.

Обучение действиям с предметами и игрушками

Целенаправленное обучение ребенка действиям с предметами способствует формированию познавательно-исследовательской активности и развитию познавательных способностей ребенка.

Большое значение в развитии активности приобретают игрушки. Слепому малышу нужны «озвученные» игрушки: погремушки из различных материалов, резиновые пищащие игрушки разных размеров, пластиковые звенящие предметы. Они должны издавать не резкий звук, чтобы ребенок не пугался. Если диагноз «тотальная слепота» точно не установлен, необходимо подбирать игрушки ярких оттенков. Не допускается использование стилизованных игрушек (например, резиновый заяц в позе и в одежде человека), а также мягкие игрушки, не передающие форму частей тела животного, затрудняющие мануальное обследование. Мягкие игрушки из искусственного меха могут напугать малыша так же, как и ощупывание живых животных и птиц.

С четырех месяцев ребенка обучают захватывать и удерживать в руках предметы и выпускать их. Обучая незрячего ребенка захватам, необходимо давать ему в руки предметы, различные по форме, величине,весу и материалу. Необходимо учитывать, что малыш может испугаться новых предметов. Прикосновение к некоторым видам предметов может вызвать у него отрицательные эмоции. Ребенку неприятно дотрагиваться до холодных металлических предметов. Слепым детям первого - второго года жизни необходимо давать игрушки небольшого размера; совсем мелкие игрушки и предметы (менее 9 см) недоступны осязательному восприятию маленького ребенка, который не сможет еще определять форму предметов, выделять их детали.

К концу второго - началу третьего года жизни ребенка необходимы специальные занятия для развития мелкой моторики пальцев рук, для развития полисенсорного восприятия. Это предметные действия с традиционными для этого возраста игрушками: кубики, кольца, пирамидки, вкладыши, пазлы.

На третьем году жизни ребенка учат бросать предметы, выпуская их из рук. Для этого используют мячи различного диаметра. Для обучения слепого малыша ориентировке в схеме собственного тела используются куклы разного размера и предназначения. Сначала на кукле, а потом на себе и на маме малыш показывает и называет части тела. Действия с предметами и с игрушками, которым учат малыша взрослые, еще не являются настоящей игрой. Ребенок выполняет лишь те конкретные действия, которые ему знакомы из собственного опыта и которым научил его взрослый. Однако выполнение простейших игровых действий - необходимый этап развития игровой деятельности, которая должна стать основной, ведущей в дошкольном возрасте.

Формирование навыков самообслуживания

Чем раньше у слепого ребенка будут сформированы навыки самообслуживания, тем более приспособленным к жизни он вырастет. На первом этапе обучения взрослый выполняет действия совместно с ребенком: берет руки ребенка в свои и производит все необходимые операции его руками. Каждое действие максимально расчленяется на отдельные операции. Выполняя действие руками ребенка, необходимо постоянно придерживаться определенной последовательности. Например, обучая ребенка пользоваться чашкой, взрослый показывает

(руками ребенка), как одной рукой взять чашку за ручку, другой поддерживать ее, как поднести чашку ко рту и затем, отпив, аккуратно поставить на стол. Каждая операция обязательно сопровождается словесным объяснением, например, «Возьмем свитер, найдем воротник... вот он. Положим свитер перед собой. Проденем руки в рукава».

Необходимо поощрять попытки ребенка самостоятельно выполнить то или иное движение. Со временем объем помощи взрослого сокращается. Сопряженные действия необходимы теперь только в начале двигательного акта и в самом конце, при оценке результатов его выполнения.

Своевременное формирование навыков самообслуживания в раннем возрасте служит залогом успешного последующего психического развития ребенка, будет способствовать развитию познавательного интереса, необходимого для познания окружающего мира.

Обучение навыкам туалета

Необходимо четко выработать время для высаживания ребенка на горшок (до сна, после сна, после еды и т.д.). И если попытки не всегда успешны, не следует настаивать, так как это часто приводит к сопротивлению ребенка, отрицательным эмоциям, что значительно затягивает время формирования навыка. Нельзя оставлять ребенка длительное время на горшке в одиночестве. Необходимо поощрять самостоятельность ребенка, не выражая недовольства, если у малыша случилась неудача. К двум годам слепой ребенок, как и зрячий, способен овладеть навыками туалета.

Развитие слухового восприятия и речи

Дифференцированное слуховое восприятие, возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты, а также появляющиеся самостоятельные вокализации (голосовые реакции) в процессе осязательного восприятия предметов слепым ребенком, становятся основой его общения с окружающими людьми.

Слепой ребенок младенческого и раннего возраста использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания взрослых. Эмоциональное отношение взрослых к взаимодействию с ребенком стимулирует произношение звуков и слов, а также слуховое восприятие слепого. Постепенно он начинает по голосу узнавать родных и близких, отличать их от чужих. Сеансы игрового и предметного взаимодействия слепого ребенка и взрослого развивает понимание речи, активизирует ответные реакции. Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, а служит необходимым звеном в системе эмоционального общения. Она активизирует внимание слепого малыша, побуждает того к обследованию предметов, вызывает у него интерес, мотивацию действиям. Создаются прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяется круг понимания ребенком речевых ситуаций, развивается смысловая сторона его речи. В 10-11 месяцев слепой ребенок способен повторить за взрослым новые звуки, а потом и новые слова, сопровождая ими действия. В возрасте одного года ребенок произносит от одного до 20 активных слов, к полутора годам - 36-95 слов, но в процессе взаимодействия со взрослыми ребенок еще не использует речь как средство общения, а применяет привычные для него формы общения: жесты, неречевые звуки. В этот период жизни понимаемые слова становятся все более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действий с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить (хороший-плохой, большой-маленький). Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка - она начинает развиваться ускоренными темпами. Слепой ребенок в полтора - два года начинает использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период является еще самоцелью и направлено на сам факт общения со взрослым, поэтому слепой, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию.

Активное общение слепого ребенка со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранных анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте. Огромный скачок в развитии слепого ребенка происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве компенсаторного средства всех областей развития, нарушенных слепотой. Включение в деятельность слепорожденных или рано потерявших зрение детей благотворно влияет на формирование компенсаторных процессов.

Познание незрячим ребенком новых для него видов деятельности осуществляется только через совместные действия ребенка и взрослого. Участие в совместной деятельности со взрослым повышает их активность, развивает мотивационную сферу, сенсибилизирует чувствительность сохранных и нарушенных анализаторных систем, положительно сказывается на развитии высших психических функций. Поэтому помощь специалистов ориентирована прежде всего на обучение родителей, на создание в условиях семьи развивающей среды, приспособленной к активизации познавательной деятельности ребенка с глубокими нарушениями зрения. Помощь родителей и специалистов должна соответствовать специфическим образовательным потребностям и психофизическим особенностям конкретного ребенка, обеспечивать процесс накопления опыта выполнения предметных действий на основе осязательного восприятия, формированию адекватных способов их осуществления. Для повышения эффективности процесса взаимодействия специалистов и родителей необходимо принять к практическому руководству следующие правила: не поучать, а сотрудничать, воспринимать родителей как равноправных партнеров в коррекционно-развивающем процессе; в ходе конструктивного диалога с родителями, использовать все доступные средства консультирования для передачи тифлопедагогических знаний и практических навыков взаимодействия со слепым ребенком; относится к детям с искренней заинтересованностью, уверенностью в преодолении трудностей, связанных с нарушениями зрения; предавать позитивные чувства, уверенность в собственных силах детям и членам их семей.

Эмоции:

· выполняют регуляцию и охранную функции;

· способствуют раскрытию потенциальных творческих способностей;

· побуждают к определенным поступкам, окрашивают поведение в целом;

· помогают приспособиться к ситуации;

· сопровождает общение и все виды деятельности;

· являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Первый - это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме.

В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, напротив, уменьшаться.

Еще одним источником эмоций является характер протекания процессов регуляции и выполнения деятельности.

1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношения к другим людям;

2) отношение к жизненным целям, к прошлому и будущему, к жизненным ценностям;

Эмоционально-волевая сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольные учреждения, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать всё для того что бы дети имеющие те или иные дефекты и отклонения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире.

Список литературы

Журнал "Дошкольное воспитание2 № 1 2003 г.

"Основы специальной психологии" под редакцией Л.В. Кузнецовой Москва "Академа" 2005 г.

Левис Ш., Левис Ш.К. Ребенок и стресс. - СПб: Питер Пресс, 1996.

Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. - М.: Просвещение, 1991.

Консультация для воспитателей

Консультация для педагогов «Развитие эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями зрения»

Кондратьева Людмила Васильевна, учитель-логопед,
МБДОУ ЦРР-ДС №53 «Елочка» г. Тамбов

Эмоционально-волевая сфера психики незрячих является наименее исследованной в тифлопсихологии, что связано главным образом с трудностями объективного изучения эмоций, чувств и воли.

Эмоции и чувства как специфическое отражение внешнего мира, проявляющееся в субъективном отношении человека к действительности, зависят от того, насколько полно, точно, всесторонне отражается окружающий мир и что именно является объектом отражения. Разумеется, отсутствие зрения, сужающее сферу чувственного познания, не может повлиять на наиболее общие качества эмоций и чувств, их номенклатуру, значение для жизнедеятельности и т. п. Слепота, как показывают наблюдения, может повлиять лишь на степень проявления отдельным эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития отдельных видов чувств.

Зависимость эмоций и чувств от состояния сенсорной сферы опосредуется материальными и духовными потребностями, развитие которых непосредственно связано с накоплением чувственного опыта.

Возникающие из одного и того же источника и тесно связанные между собой, эмоции и чувства являются в то же время различными по характеру отношения уровнями психической деятельности.

Эмоции, возникающие при удовлетворении или неудовлетворении органических потребностей и при непосредственных реакциях на предметы и явления окружающего мира, при утрате зрительных функций, очевидно, претерпевают не такие существенные изменения, как чувства.

Что же касается потребностей, удовлетворение которых связано с нормальным функционированием зрительного анализатора, то здесь не подлежит сомнению, что слепота оказывает влияние на знак (положительный или отрицательный) и глубину эмоций. Например, часто наблюдаемые у слепых отрицательные эмоции или отсутствие эмоционального отношения при непосредственном реагировании на некоторые объекты можно объяснить в одном случае неудовлетворением познавательных потребностей, а в другом – отсутствием потребности познать данный объект. В тот же время можно видеть, что ряд объектов и их свойств, ситуаций, почти не вызывающих эмоций у нормально видящих, у слепых вызывают сильные эмоциональные переживания.

Чувства, зарождаясь в сфере эмоций, являются особой формой отношения человека к окружающему миру. Это устойчивые эмоциональные отношения к действительности, а эмоции отражают значимость ситуативных явлений. Присуще только человеку чувства имеет ярко выраженный социальный характер. Различные виды чувств – моральные, интеллектуальные и эстетические – в той или иной степени присущи всем людям, что объясняется их общественно-исторической природой. Различные виды чувств в разной мере связаны с непосредственным отражением действительности. Наименее связаны с ним моральные чувства, в большей степени интеллектуальные, и самая тесная связь существует между ощущениями, восприятиями и представлениями, с другой стороны, и эстетическими чувствами – с другой. Поэтому сужение сенсорной сферы оказывает различное влияние на отдельные виды чувств.

По номенклатуре чувства слепых и зрячих не могут иметь никаких различий. Специфика чувств слепых, обусловленная нарушением отношений с естественной и социальной средой, проявляется только в характере выражения и динамике развития чувств.

Иногда наблюдающиеся при слепоте аномалии развития моральных и интеллектуальных чувств (отсутствие чувства долга, себялюбие, отсутствие чувства товарищества, чувства юмора, чувства нового и т. д.) имеют место и у зрячих и ни в коей мере не могут быть объяснены слепотой. Негармоничное развитие и появление отрицательных чувств может быть объяснено только недостатками воспитания. В первую очередь это касается моральных чувств, имеющих ярко выраженный социальный характер и отражающих существенную систему человеческих отношений. Не слепота, а неправильное отношение в семье (мелочная опека, заласкивание, противопоставление ребёнка другим членам семьи, как «обиженного судьбой» или, наоборот, заброшенность) , в школе (подчёркивание неприспособленности ребёнка к жизни, упрёки благами, получаемыми через систему социального обеспечения, переоценка возможностей и способностей и т. п.) порождают отрицательные моральные чувства. Понимание сущности моральных чувств и многочисленные примеры из жизни слепых дают полную возможность утверждать, что при правильном воспитании моральные чувства слепых никак не отклоняются от нормы.

Интеллектуальные чувства также существенно зависят от социального положения человека и окружающей его среды. Необходимым условием для развития интеллектуальных чувств является участие в умственной деятельности. Предоставление слепым этой возможности, в частности их обучение в средней и высшей школе, открывает широкие возможности для развития интеллектуальных чувств.

В то же время развитие интеллектуальных чувств обусловлено успехами познавательной деятельности и способностью и возможностью открывать все новые и новые стороны в предметах и явлениях, проникать в их сущность, устанавливать закономерности развития. Слепота сужает сферу чувственного познания, что в свою очередь неблагоприятно влияет на развитие мышления, ставит серьёзные преграды на пути развития интеллектуальных чувств, возникающих в процессе познания. Именно поэтому у слепых, особенно дошкольников, часто наблюдается отсутствие любознательности. Однако огромные компенсаторные возможности позволяют слепым преодолеть многочисленные препятствия на пути овладения знаниями, успешно заниматься умственной деятельностью, в процессе которой и развиваются интеллектуальные чувства.

Наиболее существенное влияние слепота оказывает на эстетические чувства, возникающие и развивающиеся при восприятии и создании человеком прекрасного. Эстетические чувства возникают не только при зрительном, но и при восприятиях других модальностей (слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное) . Однако тотальная или парциальная слепота полностью или частично делает невозможным восприятие тех сторон действительности, которые оказывают на человека наиболее сильное эмоциональное воздействие. Этими же причинами обусловлено отрицательное изменение в области культурных потребностей и интересов, также оказывающих существенное влияние на развитие эстетических чувств.

В тифлопсихологии XIX в. было широко распространено мнение, что слепым свойственно наслаждение прекрасным, так как они обладают прирождённым идеалом красоты, а для развития их потенциальных возможностей необходимо специальное воспитание. Тезис о необходимости эстетического воспитания слепых действителен и по сей день, хотя основу для него мы видим не в прирождённом идеале красоты, а в способности слепых правильно отражать окружающий мир при помощи интегральной деятельности сохранных анализаторов. В процессе обучения и воспитания у слепых формируются правильные представления о прекрасном и правильное к нему отношение.

Литература

Ермаков В. П. , Якунин Г. А. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения. М. , 1990.
Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. М. , 1956.
Зотов А. М. Дефект зрения и психическое развитие личности. / Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. Л. , 1981.
Литвак А. Г. , Сорокин В. М. , Головина Т. П. . Практикум по тифлопсихологии. М. : Просвещение, 1989.

krymalliance.ru

Список литературы

Репетиторство

Консультация для воспитателей

Консультация для педагогов «Развитие эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями зрения»